В 21 веке контингент сферы образования становится все более разнообразным, что является вызовом для высшего образования. В отчете о человеческом развитии ООН (2019 г.), основанном на международных исследованиях, говорится, что в системе высшего образования остаются серьезные барьеры для доступа к образованию, академическим успехам и благополучию для многих студентов из социально уязвимых групп [UNDP.org, 2020]. Тенденция внедрения инклюзивных и справедливых практик в высшем образовании и поддержание высоких академических стандартов — цели, определяющие дискурс об университете в 21 веке. Инклюзивное совершенство — это концепция совершенства в широком смысле, включающая набор стратегий и практик университета, направленных на достижение наилучших результатов в обучении, исследованиях и предоставлении услуг за счет поддержки разнообразия и инклюзивности. Разнообразие понимается как «совокупность индивидуальных и групповых/социальных различий, которые могут быть учтены в процессе обучения»; а инклюзивность понимается как «активное, преднамеренное и постоянное взаимодействие с разнообразием для улучшения качества процесса обучения и достижения взаимодействия людей в рамках систем и институтов» [Клейтон-Педерсен и Мусил, 2009].
Первая модель инклюзивного университетского совершенства была разработана в 2005 году Американской ассоциацией колледжей и университетов (AAC&U). Основой для этой концепции является идея о том, что разнообразие, справедливость и инклюзивность являются неотъемлемой частью образовательного опыта и успеха всех студентов, персонала и университета в целом [Волосникова и др. 2021]. На заре своей инициативы AAC & U определили основные элементы инклюзивного университетского совершенства:
– направленность на интеллектуальное и социальное развитие учащихся;
– предложение лучших учебных курсов в рамках релевантного контекста;
– целенаправленное повышение качества обучения студентов и использование для этого организационных ресурсов, что означает создание благоприятной среды для каждого студента и каждого работника университета;
– внимание к культурным различиям, которые студенты привносят в образовательный опыт и которые укрепляют сообщество.
Авторы этой концепции считают, что такой университет не только займет высокие позиции в мировых рейтингах, что также важно, но кроме того послужит преодолению социального неравенства и достижению социальной справедливости. Социально уязвимые группы включают в себя не только студентов с ограниченными возможностями, как это кажется многим, но и студентов из семей с низким доходом, статусом иммигрантов и жителей сельских районов. Многие из них сталкиваются с отсутствием поддержки, социальной изоляцией и другими формами отчуждения, дискриминации и маргинализации.
В международном образовательном пространстве понимание огромной важности инклюзивного образования признано и зафиксировано в документах ведущих университетов США, Австралии, Великобритании, Канады, Германии, Финляндии и других стран.
С момента обретения Казахстаном независимости образовательная сфера стала территорией перманентных и весьма значительных реформ. В конечном итоге Министерство образования и науки (МОН) стремилось к созданию государственных программ, направленных на совершенствование системы образования и интеграцию в образование на международном уровне. В то же время, в образовании активно продвигается привлекательная идея инклюзивности и справедливости. Казахстан признает инклюзивное образование наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационным отношением, а также важным инструментом для создания благоприятной среды в обществе и обеспечения образованием всех.
В связи с этим за эти годы была создана законодательная база в виде, например, Закона об образовании 2007 г. (с изменениями 2019 г.), в котором инклюзивное образование определяется как процесс, обеспечивающий равный доступ к образованию для всех учащихся с учетом их способностей и особых образовательных потребностей (ООП), законы «О правах ребенка в Республике Казахстан» от 2002 г., «О социальной защите инвалидов в Республике Казахстан» от 2005 г., «О социальном -медико-педагогическом и коррекционном сопровождении детей-инвалидов», 2002 г. обеспечивают права детей, в том числе детей-инвалидов, на образование. Наряду с этим Правительством принимаются государственные программы в сфере образования, в которых изложено стратегическое видение образовательных реформ на 2011-2020 и 2016-2019 годы, где вновь провозглашается цель Казахстана «обеспечить равный доступ всех участников образовательного процесса к лучшим образовательным ресурсам и технологиям» [Adilet.zan, 2016].
Казахстан поддержал такие глобальные инициативы, как «Образование для всех» (ОДВ), Саламанкскую декларацию о принципах, политике и практике образования для лиц с особыми потребностями и Дакарское рамочное соглашение. Законом установлено, что все граждане имеют право на бесплатное дошкольное, начальное, общее среднее и профессиональное образование, а также бесплатное высшее образование на конкурсной основе независимо от пола, национальности, социально-экономического положения, языка, вероисповедания, состояние здоровья и других индивидуальных особенностей.
Итак, инклюзивное образование является закономерным этапом развития системы образования, который связан с переосмыслением отношения общества и государства к лицам с ограниченными возможностями здоровья, с определением их права на получение равных с другими возможностей.
В казахстанском дискурсе концепт инклюзивного совершенства все еще находится на стадии изучения и институционализации. При этом исследователи чаще всего говорят о пересмотре и изменении процесса подготовки специалистов по воспитанию детей с особыми образовательными потребностями в школе [Байменова и др., 2015]. Сужение проблемы до школьного уровня, однако, характерно не только для казахстанских исследователей, многие зарубежные специалисты также акцентируют внимание на детях дошкольного и преимущественно школьного возраста [Йоранссон, Нилхольм, 2014; Квортруп, Квортруп, 2017]. Однако если ситуация на школьном уровне образования хоть как-то решается, пусть и в ограниченных рамках, то инклюзивность на уровне высшего образования, к сожалению, находится в более сложных условиях.
Согласно национальному докладу о статусе и развитии системы образования Республики Казахстан, охват высшим образованием в Казахстане составляет 62% [Gov.kz, 2021]. Высшее образование в Казахстане превратилось из элитарного в массовое образование. Этому способствовали изменения в системе единого национального тестирования (ЕНТ) для поступления в университет, ежегодное увеличение государственного образовательного заказа, увеличение числа стипендий и т.д. Диверсификация студенческого контингента стала результатом расширения доступа к высшему образованию. Правительство приняло значительные меры по расширению участия недопредставленных групп в высшем образовании, в том числе студентов из семей с низким социально-экономическим статусом, из сельских районов, мигрантов и т.д.
Социально незащищенные студенты, обучающиеся по квоте, составляют 11,5% от общего числа студентов. В структуре социально незащищенных студентов, обучающихся по квоте, наиболее представлена сельская молодежь (88,8%). Среди других социально-уязвимых категорий, обучающихся по квоте, контингент обучающихся представлен студентами казахской национальности, не являющимися гражданами Республики Казахстан (3275), детьми-сиротами и студентами, оставшимися без попечения родителей (2761), инвалидами (1349), лицами, приравненными к участникам войны и инвалидам войны (34).
Создание условий для инклюзивного образования остается «приоритетным направлением» Государственной программы развития образования и науки на 2020-2025 годы на всех уровнях образования. В 2020 году доля гражданских вузов, создавших условия для инклюзивного образования, составила 15%. Тем не менее, несмотря на существенные изменения в создании условий для учащихся с ООП, остается ряд барьеров для их полноценного вовлечения в учебный процесс. Некоторые проведенные социологические исследования показывают, что процесс внедрения инклюзивного общества в Казахстане пока идет не слишком успешно [Сайлауова, 2020]. Необходимо разработать комплексную политику, подкрепленную соответствующими ресурсами.
Так, опрос директоров технических и профессиональных колледжей Казахстана показал, что нехватка кадров является острой проблемой в сфере образования людей с ограниченными возможностями; другими проблемами являются недостаточная образованность и психологическая неподготовленность преподавателей, отсутствие надлежащих условий, низкая осведомленность родителей о доступных колледжах, дающих инклюзивное образование, слабая карьерная ориентация молодежи. Кроме того, необходимо обеспечивать колледжи соответствующим оборудованием, регулярно организовывать курсы повышения квалификации для педагогов инклюзивного образования. Те же проблемы, но в еще большей степени характерны для вузов, которые в настоящее время также не в состоянии удовлетворить потребности данной группы студентов из-за нехватки материальных, инфраструктурных и человеческих ресурсов.
Некоторые прикладные исследования показывают, что, студенты с ограниченными возможностями в университетах сталкиваются с многочисленными препятствиями, которые могут быть условно разделены на три группы; проблемы, связанные с окружающим пространством, проблемы, связанные с отношением, и проблемы, связанные с доступом к информации.
Барьеры, связанные с окружающей средой, проявляют себя как трудности в доступе к зданиям, расположение классных комнат и неудобная инфраструктура. Несмотря на мировой переход к инклюзивной среде, благоприятной для всех людей с ограниченными возможностями, реальность Казахстана показывает, что в образовательные места по -прежнему трудно попасть физически. По этой причине студенты с ограниченными возможностями зависят от внешних факторов, таких как погода, которые часто заставляют их пропускать занятия, и делают невозможным их участие в социальных мероприятиях в кампусе, что, в свою очередь, препятствует социальной интеграции.
Барьеры, связанные с отношением, — это «социальные барьеры», означающие влияние отношений сверстников, учителей и сотрудников, с которыми взаимодействуют учащиеся. Часто они носят негативный характер, когда окружающие не хотят оказывать разумную поддержку учащимся и/или не понимают их дополнительных потребностей. Учителя часто склонны недооценивать ожидания учащихся с ограниченными возможностями или, наоборот, не учитывать индивидуальное состояние здоровья учащихся. Барьеры в отношениях влекут за собой необходимость консультационных услуг для сотрудников и преподавателей. Более того, чтобы минимизировать негативные последствия и сделать образовательную среду более благоприятной для людей с ограниченными возможностями, необходимо проводить обучение преподавателей и сотрудников.
Что касается трудностей с доступом к информации и учебным материалам, то к ним относятся вспомогательные технологии и педагогические подходы. Даже для студентов без инвалидности сложно справиться с большим объемом учебного материала, сопровождающего учебу в вузе. Так называемая «неспособность воспринимать печатную информацию», в том числе у слепых и слабовидящих учащихся, означает, что они лишены элементарного доступа к этим ресурсам, что ставит их в невыгодное положение и существенно ограничивает возможности обучения. В то же время это означает неспособность вузов обеспечить равный доступ к учебным материалам для своих студентов. Новые технологии и электронные источники расширяют возможности обучения студентов, но требуют специальных приложений, методов обработки и дополнительного времени [Абдыкаимов, 2021].
Недостатком инклюзивной политики в области системы образования является тот факт, что, хотя вышеупомянутые законодательные документы содержат ссылки на инклюзивность, положения документов кажутся расплывчатыми и не создают внешние механизмы для реализации инклюзивности [Макоэль, 2020]. Закон об образовании (Казахстан, 2007) предусматривает, что университеты Казахстана не могут дискриминировать студентов с ограниченными возможностями, но законодательство не устанавливает юридические механизмы и процедуры для преодоления существующих барьеров для доступа к университетам. В казахстанских университетах нет устоявшихся инклюзивных услуг и переходных программ с учетом особых потребностей студентов с ограниченными возможностями [Комиссия по правам человека Онтарио, б.д.].
Отсутствие доступных образовательных ресурсов в казахстанском контексте усугубляется нехваткой квалифицированных и хорошо информированных администраторов и учителей. Согласно Закону Республики Казахстан об образовании (2007 г.) лица с инвалидностью имеют право на 75-процентную надбавку к ежемесячной студенческой стипендии. Однако этой финансовой помощи недостаточно. Нет никаких правил, обязывающих сотрудников университета и преподавателей удовлетворять потребности студентов, связанные с их учебой, студенты зависят от доброй воли и осведомленности отдельных преподавателей и администраторов.
В заключение, для реализации прав людей с инвалидностью на доступ к образованию без дискриминации и на основе равенства возможностей в рамках Конвенции о правах людей с ограниченными возможностями и в соответствии с Посланием Главы государства народу Казахстана от 2 сентября 2019 года был принят Закон Республики Казахстан «О внесении изменений и дополнений в некоторые законодательные акты Республики Казахстан по вопросам инклюзивного образования». В вопросе доступности высшего образования необходимо отметить постепенное увеличение количества обучающихся из числа лиц с ограниченными возможностями. С 2010 года этот показатель увеличился в 2,5 раза и составил в 2020/2021 учебном году 1349 человек. Однако для комплексного решения проблем уязвимых студентов требуется централизованная институциональная политика. Таким образом, инклюзивность образования является политическим, экономическим и социальным вопросом, который остается важным аспектом развития современного Казахстана в более широком мировом сообществе.
Источники:
Абдыкаимов, Зият (2021). Студенты с нарушениями зрения и их опыт. Доступно по адресу: https://www.semanticscholar.org/paper/Visually-Impaired-Students-and-Their-Experiences-Abdykaimov/5df77e944c7ae94a8411fb8cf3750024cc381297. Дата обращения: 27.12.2022.
Байменова, Ботагоз, Бекова, Жанат и Жубакова, Сауле (2015). Психологическая готовность будущих психологов-педагогов к работе с детьми в условиях инклюзивного образования. 6-я Всемирная конференция по психологическому консультированию и руководству, 14–16 мая 2015 г., Procedia – Социальные и поведенческие науки 205, сс. 577 – 583. Доступно по адресу: https://www.researchgate.net/publication/283276700_Psychological_Readiness_of_Future_Educational_Psychologists_for_the_Work_with_Children_in_the_Conditions_of_Inclusive_Education. Дата обращения: 27.12.2022.
Комиссия по правам человека Онтарио (н.д.). Основные барьеры для образования для студентов с ограниченными возможностями (информационный бюллетень). Доступно по адресу: https://www.ohrc.on.ca/en/main-barriers-education-students-disabilities-fact-sheet. Дата обращения: 20.01.2023.
Клейтон-Педерсен Альма Р. и Мусил Кэрин М. (2009). Делая совершенство инклюзивным. Структура внедрения разнообразия и инклюзивности в миссию академического совершенства колледжей и университетов [Интернет]. Вашингтон, ОК: AAC&U; 2009 [цитируется 2020 Май 27]. Доступно по адресу: https://www.aacu.org/sites/default/files/files/mei/MEI.pdf. Дата обращения: 27.12.2022.
Gov.kz (2021) Национальный доклад о состоянии и развитии системы образования Республики Казахстан. Доступно по адресу: https://www.gov.kz/uploads/2021/3/11/004d895b28e14465fc4f257dfaa0691d_original.17822697.pdf. Дата обращения: 29.12.2022.
Йоранссон, Керстин и Нилхольм, Клас (2014). Концептуальные различия и эмпирические недостатки – критический анализ исследований инклюзивного образования, Европейский журнал об образовании людей с особыми потребностями, 29:3, 265-280, DOI: 10.1080/08856257.2014.933545. Доступно по адресу: https://www.tandfonline.com/action/showCitFormats?doi=10.1080%2F08856257.2014.933545. Дата обращения: 22.12.2022.
Макоэль, Цедисо Майкл (2020). Язык, терминология и инклюзивное образование: кейс перехода Казахстан и к инклюзивности. Sage Open, 10 (1). Доступно по адресу: https://doi.org/10.1177/2158244020902089. Дата обращения: 22.12.2022.
Квортруп, Ане и Квортруп, Ларс (2018). Инклюзивность: аспекты инклюзивности в образовании, Международный журнал инклюзивного образования, 22:7, сс. 803-817, DOI: 10.1080/13603116.2017.1412506. Доступно по адресу: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13603116.2017.1412506. Дата обращения: 27.12.2022.
Сайлауова, Айбану (2020). Реализация инклюзивного общества в Казахстане. Как успешно внедряется инклюзивное общество в Казахстане? Доступно по адресу: https://kz.academia.edu/AibanuSailauova. Дата обращения: 27.12.2022.
Волосникова, Людмила, Загвязинский, Владимир, Кукуев, Евгений, Федина, Людмила и Огороднова, Ольга (2021). Конвергенция концепций академического и инклюзивного превосходства в исследовательских университетах, Образование и наука №4. Доступно по адресу: https://cyberleninka.ru/article/n/konvergentsiya-kontseptsiy-akademicheskogo-i-inklyuzivnogo-sovershenstva-issledovatelskih-universitetov. Дата обращения: 27.12.2022.
UNDP.org (2020). Отчет о развитии человеческого развития за 2019 год. В рамках сегодняшнего уровня дохода и средних показателей: неравенство в человеческом развитии в XXI веке. Доступно по адресу: https://hdr.undp.org/system/files/documents/hdr2019rupdf_1.pdf. Дата обращения: 22.12.2022.
Примечание. Мнения, выраженные в этом блоге, принадлежат автору и необязательно отражают редакционную политику Института.