Влияние PISA на образовательные системы: глобальные и местные измерения

Существует большое количество международных рейтингов, измеряющих различные межстрановые переменные показатели, такие как ВВП, уровни политической свободы и другие.  Однако одним из основных и наиболее фундаментальных факторов, влияющих на экономические, социальные и политические условия в странах, является образование.  Среди множества образовательных тестов, доступных для международного сообщества, одним из самых узнаваемых и влиятельных является Программа международной оценки студентов (PISA). Это глобальное исследование, проводимое Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) как в странах-членах, так и странах, не входящих в состав организации, предназначено для оценки образовательных систем путем измерения успеваемости 15-летних школьников по математике, естественным наукам и чтению. С 2000 года, когда впервые была проведена PISA, количество участников существенно выросло ˗ с 265 000 студентов из 43 стран до примерно 600 000 студентов из 79 стран и экономик к 2018 году [Шлейхер, 2019].

Влияние PISA росло вместе с масштабом тестирования, а результаты вызывали значительные реформы и горячие дебаты по всему миру.  Для одних PISA была раскрывающим глаза руководством к лучшему образованию, для других – опасной иллюзией, чрезмерно полагающейся на стандартизованные методы тестирования [Штраусс, 2019]. В Казахстане также звучали голоса, призывавшие к вниманию и последующим действиям правительства в ответ на стабильно низкие результаты среди местных школьников в рамках тестов PISA. Однако пока влияние результатов PISA на местную систему образования было ограниченным. Это сильно контрастирует с реакцией некоторых членов ОЭСР, таких как Германия, Дания и Япония, которые инициировали широкомасштабные реформы своих систем образования в ответ на более низкие, чем ожидалось, результаты теста. Грек [2009] демонстрирует три типа общей реакции правительств и обществ на результаты PISA: «PISA-неожиданность», «PISA-шок» и «PISA-продвижение». Реакция «PISA-неожиданность» связана с превосходящими ожидания результатами тестов, и характерна для таких стран, как Финляндия. «PISA-шок» характеризуется результатами, не соответствующими ожиданиям, в особенности среди богатых развитых стран, таких как Япония. Наконец, реакция «PISA-продвижение» связана с низким интересом средств массовой информации и общества в стране, но результаты могут продвигаться правительством, как в случае Соединенного Королевства (СК). В любом случае результаты PISA можно использовать как мощный инструмент обоснования и легитимации определенных государственных проектов и инициатив.

Интересно наблюдение, что, несмотря на стабильно низкие результаты местных школьников на протяжении многих лет, реакция «PISA-шок» в Казахстане не возникла. Хотя местные власти реагируют на результаты тестов и признают их, их действия не выходят за рамки объяснения сопутствующих проблем и призывов дождаться следующего шанса [Медельбек, 2019]. Исследование Доббинса и Мартенса [2010] может оказаться полезным для понимания этого феномена, так как они изучили разницу в ответах между Германией и США – обе страны получили относительно низкие оценки в предыдущих тестах.  Был сделан вывод, что из-за внутренних программ оценки системы образования ожидания общества в США были скромными, поэтому результаты теста не были для общественности неожиданностью. Та же концепция может быть справедлива для Казахстана, где качество системы образования является обсуждаемой проблемой с момента получения государством независимости, а граждане в целом недовольны качеством образования в стране [Demoscope, 2013]. При таком низком уровне ожиданий вероятность пережить «PISA-шок» и осуществить последующие быстрые и радикальные реформы в Казахстане невысока. Более того, бесконечные реформы местной системы образования и их посредственные результаты сами по себе могут быть одной из причин, по которым не принимаются серьезные меры в ответ на ухудшающиеся показатели местных учащихся.  Изучив слабую реакцию Великобритании на посредственные результаты PISA, Кнодель и Валкенхорст [2010] пришли к выводу, что одной из причин, способствовавших этому, были предыдущие реформы, проведенные правительством Великобритании в сфере образования.

Тогда каковы возможные пути, следуя которым развивающаяся страна может достичь более высоких результатов в школьном образовании?  Один из очевидных, но необходимых ответов может быть получен путем сравнения государственных расходов на образование между странами.  В течение последних десяти лет Казахстан расходовал на образование не более 3% своего ВВП, что значительно меньше, чем в среднем по ОЭСР, где затраты  превышали 5%. Более того, согласно отчету ОЭСР [2017], Казахстан неэффективно расходует свой бюджет на образование, отдавая приоритет нескольким ключевым проектам, таким как программа «Болашак» и Назарбаев Университет, при этом сильно недофинансируя остальную сферу.  Кроме того, политика распределения образовательных грантов неэффективна с точки зрения поддержки тех, кто не в состоянии платить за свое образование, финансируя тех, кто способен покрывать свои расходы самостоятельно. В результате Казахстан тратит около 577 долларов на одного школьника, в то время как в таких странах, как Сингапур, Япония и Финляндия, эта цифра может достигать 10–14 тысяч долларов на одного учащегося [Forbes Kazakhstan, 2020]. Контраст становится особенно заметным при сравнении Казахстана с некоторыми из его ближайших соседей, таких как Россия, Беларусь и Украина, набравших соответственно на 92, 87 и 79 баллов больше, чем Казахстан в основном направлении PISA 2018 – чтении [ОЭСР, 2019].  В то же время Россия в среднем тратила чуть меньше 4%, Беларусь и Украина – около 5% и 6% своего ВВП соответственно в течение последнего десятилетия, при этом их ВВП на душу населения составляет только 64% ​​и 32% от казахстанского показателя [Всемирный банк]. Таким образом, первым важнейшим шагом для Казахстана является увеличение расходов на образование и более эффективное управление расходами, поскольку Казахстану еще предстоит преодолеть огромный образовательный разрыв между собой и некоторыми из своих ближайших соседей.

Автономия учителей и школ – еще один ключевой фактор, который регулярно упоминается в контексте успехов Эстонии и Финляндии в рамках PISA [Джеффрис, 2019]. Это подтверждается исследованиями ОЭСР, в которых особо подчеркивается необходимость автономии учебных программ и систем оценивания, поскольку существует положительная корреляция между такой автономией и успеваемостью школьников [ОЭСР, 2011].  В одном из отчетов ОЭСР [2018] казахстанские школы описываются как имеющие более низкий уровень автономии по сравнению со странами ОЭСР.

Другой немаловажный фактор – качество преподавания, основанное на привлекательности карьеры учителя. Ни для кого не секрет, что в настоящее время статус учителя и финансовые вознаграждения, связанные с этой профессией, в Казахстане занижены, и эта ситуация признается на самом высоком государственном уровне [Адилбеков и Казистаев, 2019]. Однако за 30 лет независимости в соответствующей сфере не наблюдалось значительных позитивных изменений, поэтому начинается новая волна реформ, которые должны дать видимые результаты в течение ближайших четырех-пяти лет [Казистаев, 2020]. В то же время в Финляндии, одном из лидеров европейского среднего образования, профессия учителя считается «наиболее привлекательным выбором карьеры для молодых финнов» [ОЭСР, 2010].  Подобный статус был достигнут за счет сочетания таких факторов, как высокая автономия и высокий персональный уровень контроля над процессом преподавания, благоприятные условия труда и высокий уровень профессиональной подготовки.  Более того, преподавание в Финляндии исторически считается одной из самых уважаемых профессий.

К сожалению, все проблемы школьного образования в Казахстане только обострились во время пандемии COVID-19.  Более того, возникли новые проблемные области и вопросы. Размер финансирования, автономия и статус педагога, как никогда далеки от желаемых, хотя многие из сегодняшних проблем проистекают из плохого состояния этих ключевых основ.

Источники:

Адильбеков, Д., Казистаев Е., (2019). Токаев поручил Правительству увеличить зарплаты учителей в два раза. Получено с https://informburo.kz/novosti/tokaev-poruchil-pravitelstvu-uvelichit-zarplatu-uchiteley-v-dva-raza–94308.html. Дата обращения 19.09.2020.

Всемирный Банк. Государственные расходы на образование (% от ВВП) – Казахстан, Беларусь, Россия, Украина. Получено с: https://data.worldbank.org/indicator/SE.XPD.TOTL.GD.ZS?end=2018&locations=KZ-BY-RU-UA&start=2008. Дата обращения 18.09.2020.

Грек, С. (2009). Управление основанное на цифрах: эффект PISA в Европе. Журнал Образовательной Политики, 24(1), 23-37. Дата обращения 19.09.2020.

Джеффрис, Б. (2019). Рейтинг PISA: почему эстонские школьники блистают в глобальных тестах. Получено с https://www.bbc.com/news/education-50590581. Дата обращения 20.09.2020.

Доббинс, M., Мартенс К. (2010). Контрастирующий случай: США и их слабая реакция на процессы интернационализации в образовательной политике. Мартенс К., Александр К., Виндзио М. и Вейман Н. (Ред.), Трансформация Образовательной Политики. Бейзингсток: Пэлгрейв. Дата обращения 18.09.2020.

Казистаев, Е. (2020). Сможет ли Закон “О статусе педагога” улучшить престиж профессии?? Retrieved from https://informburo.kz/cards/smozhet-li-zakon-o-statuse-pedagoga-uluchshit-prestizh-professii.html. Дата обращения 19.09.2020.

Кнодель, П., Валкенхорст, Х. (2010). Что делать Англии?  Недооценка британцами международных инициатив в образовательной политике. Мартенс К., Александр К., Виндзио М. и Вейман Н. (Ред.), Трансформация Образовательной Политики. Бейзингсток: Пэлгрейв. Дата обращения 18.09.2020.

Медельбек, Р. (2019). Казахстанские школьники показали результаты ниже среднего.  Почему? Доступен по адресу https://rus.azattyq.org/a/kazakhstan-at-the-pisa-ranking/30306602.html. Дата обращения 19.09.2020.

ОЭСР (2011). Автономия и подотчетность школы: связаны ли они с успеваемостью учеников? Доступен по адресу https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/48910490.pdf. Дата обращения 19.09.2020.

ОЭСР (2017). Высшее образование в Казахстане 2017. Доступен по адресу https://www.oecd.org/countries/kazakhstan/higher-education-in-kazakhstan-2017-9789264268531-en.htm#:~:text=Higher%20education%20policy%20is%20the,is%20increasing%20in%20many%20countries.&text=The%20report%20also%20examines%20policy,the%20wider%20socio%2Deconomic%20changes. Дата обращения 19.09.2020.

ОЭСР (2018). Перспективы образовательной политики Казахстана. Доступен по адресу http://www.oecd.org/education/Education-Policy-Outlook-Country-Profile-Kazakhstan-2018.pdf. Дата обращения 19.09.2020.

Шлейхер, А. (2019). PISA 2018. Выводы и интерпретации. Доступен по адресу https://www.oecd.org/pisa/PISA%202018%20Insights%20and%20Interpretations%20FINAL%20PDF.pdf. Дата обращения 19.09.2020.

Штраусс, В. (2019). Эксперт: Как PISA создал иллюзию качества образования и продвигал ее по всему миру. Доступен по адресу https://www.washingtonpost.com/education/2019/12/03/expert-how-pisa-created-an-illusion-education-quality-marketed-it-world/. Дата обращения 19.09.2020.

Demoscope (2013). Опрос: Образование в Казахстане. Доступен по адресу https://demos.kz/rus/index.php?poll=23. Дата обращения 19.09.2020.

Forbes Kazakhstan (2020). Почему казахстанские школьники провалили международный экзамен PISA? Доступен по адресу https://forbes.kz//process/education/pochemu_kazahstanskie_shkolniki_provalili_mejdunarodnyiy_ekzamen_pisa. Дата обращения 19.09.2020.

Примечание. Мнения, выраженные в этом блоге, принадлежат автору и необязательно отражают редакционную политику Института.